Компетентна особистість. Поняття «компетентність» особистості та «професійна компетентність» педагога. Як проводиться формування соціально-особистісних компетенцій

У дослідженнях сучасних учених неодноразово наголошувалося на ідеї, що ключові компетенції є необхідною умовою успішної діяльності людини в різних сферах професійного та соціального життя. психологічний професійний компетентність

Сьогодні існує достатня різноманітність визначення поняття «компетенція». Водночас у матеріалах симпозіуму «Ключові компетенції для Європи» (Берн, 1996), «компетенція» визначається як загальна здатність фахівця адекватно та ефективно мобілізувати свої знання у професійній діяльності, а також задіяти відповідні вміння та узагальнені способи виконання дій.

Розвиток досліджень проблеми компетенцій призвело до розширення їх змістовного компонента та включення до визначення сукупності взаємопов'язаних якостей суб'єкта професійної діяльності: знань, умінь, навичок, способів здійснення діяльності, що задаються в даній професійній ситуації як необхідні та бажані по відношенню до певного кола об'єктів та організаційних процесів , забезпечують якісне та продуктивне виконання діяльності (А.В. Хуторський, С.Н. Рягін).

Слід зазначити, що компетенція не зводиться до сумі знань, умінь і навиків, чи здібностям. Це насамперед сукупність якостей суб'єкта життєдіяльності, які забезпечують можливість встановлення адекватного та результативного зв'язку «знання – ситуація» та знаходження оптимального вирішення проблеми.

У дослідженнях (В.А. Кальней, Є.Ф. Зеєр, С.Є. Шишов, Т.М. Щербакова) показано, що до необхідних компетенцій професіонала в освітній сфері можуть бути включені такі компетенції: когнітивна, соціальна, комунікативна, аутопсихологічна, інформаційна та спеціальна.

При визначенні та дослідженні компетенцій психологи акцентують увагу на тому, що це не тільки професійні знання та вміння, але можливість їх ефективного використання у конкретній ситуації за допомогою механізмів актуалізації та мобілізації.

Аналіз історії розвитку компетентнісного підходу у підготовці фахівця у будь-якій професійній галузі показує, що термін «ключові компетенції» було введено у 1990 році Міжнародною організацією праці до кваліфікаційних вимог до фахівців, які здобувають постдипломну освіту. Потім поняття «ключові компетенції» почало широко використовуватись у практиці підготовки та атестації фахівців у системі зовнішньої професійної освіти.

У вітчизняній психолого-педагогічній науці є різні визначення аналізованого поняття. Так, Е.Ф. Зеєр визначає ключові компетенції як процедурні знання, вміння та здібності, необхідні для здійснення успішної діяльності в умовах конкретної ситуації. С.Є. Шишков підкреслює, що під ключовими компетенціями необхідно розуміти міжгалузеві та міжкультурні знання, а також уміння та здібності, що забезпечують адаптацію та продуктивну діяльність.

Є.В. Бондаревська акцентує увагу на тому, що «розгортання змісту освіти навколо ключових компетенцій, їх включення до змісту - це шлях переходу від знеособлених, відчужених від учнів “значень” до особистісних сенсів, тобто. прирістному, цінносному ставленню до знань [див. 189].

Аналіз представлених у науковій літературі визначень показує, що загальним у розумінні ключових компетенцій є визнання універсальності знань, умінь та навичок, що забезпечують ефективність виконання діяльності у будь-яких умовах. при цьому підкреслюється, що система знань, умінь та здібностей вбудована в особистий досвід суб'єкта, що дозволяє забезпечувати ефективність успішності та результативності вирішення життєвих та професійних проблем.

Понад те, у психології підкреслюється зв'язок ключових компетенцій із цінностями і особистісними сенсами (А.р. Асмолов, В.І. Абакумова, Дж. Реан), що дозволяє розглядати це новоутворення як основу подальшого саморозвитку.

Досить дискусійним сьогодні є питання щодо можливості чіткого визначення переліку ключових компетенцій, які має мати сучасна людина з метою досягнення конкурентоспроможності, адаптивності та соціальної успішності. Наявність певної дискусійності визначення списку ключових компетенцій є відображенням процесів трансформації, що відбуваються в сучасному суспільстві.

Водночас сьогодні існує список ключових компетенцій, висунутий у рамках проекту «Середня освіта в Європі», ініційованого Радою Європи.

вивчати:вміти отримувати користь з досвіду; організовувати взаємозв'язок своїх знань та впорядкувати їх; організовувати власні прийоми навчання; вміти вирішувати проблеми; самостійно займатися своїм навчанням;

Шукати:вимагати різні бази даних; опитувати оточення; консультуватись у експерта; отримувати інформацію; вміти працювати з документами та класифікувати їх;

думати:організувати взаємозв'язок минулих та справжніх подій; критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку наших суспільств; вміти протистояти невпевненості та складності; займати позицію в дискусіях та виковувати свою власну думку; бачити важливість політичного та економічного оточення, в якому проходить навчання та робота; оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем; вміти оцінювати витвори мистецтва та літератури;

співпрацювати:вміти співпрацювати та працювати у групі; приймати рішення; залагоджувати розбіжності та конфлікти; вміти домовлятися; вміти розробляти та виконувати контракти;

братися до справи:включатись у проект; нести відповідальність; увійти в групу або колектив і зробити свій внесок; довести солідарність; вміти організовувати свою роботу; вміти користуватися обчислювальними та моделюючими приладами;

адаптуватися:вміти використовувати нові технології інформації та комунікації; довести гнучкість перед швидкими змінами; показати стійкість перед труднощами; вміти знаходити нові рішення.

Аналіз пропонованого переліку компетенцій показує, що в основі їх формування лежить діяльність, активність, досвід, що накладає певні вимоги і на сам процес підготовки фахівця в системі як загальної середньої, так і вищої професійної освіти.

У дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів виділяються властивості ключових компетенцій: багатовимірність, багатофункціональність, похідність по відношенню до інтелектуального та психічного розвитку. Багатомірність у тому, що вони включають різноманітні інтелектуальні вміння: аналітичні, прогностичні, оціночні, рефлексивні, критичні; а також теоретичні та практичні способи вирішення задачі; залучають різні розумові операції та форми мислення.

Ключові компетенції неможливі без розвитку рефлексії, критичного мислення, абстрактного мислення, і навіть чіткості особистісної позиції щодо предмета пізнання чи об'єкта, куди спрямовано дію.

p align="justify"> Багатофункціональність виявляється в тому, що одна і та ж ключова компетенція може брати участь у вирішенні завдань з різної сфери виробничої та особистого життя суб'єкта.

У сучасній психології досить чітко розлучаються поняття «компетенція» та «компетентність», якщо перше відноситься більшою мірою до певної заданої вимоги до фахівця у процесі його підготовки на різних етапах безперервної освіти, то компетентність – це цілісна інтегральна освіта атрибут особистісної та професійної зрілості суб'єкта життєдіяльності.

Ключові компетенції представлені у нових стандартах середньої та вищої освіти. Так у Федеральному компоненті державного стандарту середнього загальної освітивиділяються ключові компетенції у таких галузях: інформаційної, пізнавальної, комунікативної, рефлексивної. Крім «ключових компетенцій», у сучасній психолого-педагогічній літературі виділяють «ключові компетентності».

У дослідженні А.В. Хуторського описані такі компетентності: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісне самовдосконалення. Кожна з зазначених компетентностей має змістовну визначеність.

До змісту ціннісно-смислової компетентності входить адекватність цільових і смислових установок вимогам часу та своєї власної активності, наявність чіткої позиції у сприйнятті, розумінні та оцінці світу, інших і себе в соціальному контексті, вміння орієнтуватися в ситуації та приймати оптимальне рішення, стверджувати свої сенсожиттєві орієнтації у реальній діяльності. Ця компетентність є основою професійного та особистісного самовизначення, якість індивідуальної програмижиттєдіяльності та у певному сенсі індивідуальна траєкторія розвитку професіонала.

Загальнокультурна компетентність поєднує поінформованість про змістовну своєрідність національної та загальних тенденцій розвитку загальнолюдської культури, культурологічні засади життєдіяльності людини в різних сферах її буття, про співвідношення науки і релігії у сприйнятті світу людиною.

Навчально-пізнавальна компетентність полягає у готовності до самостійної пізнавальної діяльності, до її ініціювання, цілепокладання, планування рефлексії, аналізу, оцінки, контролю та корекції; а також володіння науковими методами пізнання та наявність необхідних навичок реалізації пізнавальної діяльності.

Під інформаційною компетентністю мають на увазі готовність самостійно знаходити, перетворювати, аналізувати, оцінювати, структурувати та транслювати інформацію, що надходить із різних джерел.

Соціально-трудова компетентність поєднує знання та досвід суб'єкта набутий у цивільно-суспільній діяльності за допомогою виконання різних соціальних ролей у різних сферах соціального, професійного та особистого життя.

Інтерес представляє також компетентність особистісного самовдосконалення, що полягає в готовності самостійно здійснювати духовний, фізичний, емоційний та інтелектуальний саморозвиток, а також саморегуляцію, самоконтроль та самокрекцію.

Сьогодні вводиться поняття профільної компетентності, яка відіграє особливу роль у професійному самовизначенні та самореалізації і включає такі компоненти як: сформованість фундаментальних знань за певним профілем, сформованість пізнавальної та інформаційної ключової компетентності, а також метазнань.

К.Г. Юнг писав: «Кожен, хто закінчив навчання апріорно, вважається повністю вихованим - одним словом, дорослим. Він, більше того, повинен вважати себе таким, бо має бути твердо переконаний у своїй компетентності, щоб зуміти вистояти у боротьбі за існування. Сумнів, почуття невпевненості мали б паралізуючу і сором'язливу дію, вони поховали б таку необхідну людині віру у власний авторитет і зробили б її непридатною до професійного життя. Від нього очікується, що він щось уміє і впевнений у своїй справі, але ніяк не передбачається, що він має сумнів у собі та своїй спроможності. Фахівець вже неминуче приречений бути компетентним» [див. 192].

У той же час Дж. Равен висловив думку, що суспільство в цілому розвивається тим швидше, чим більше його членів вважають важливим:

  • - шукати роботу, де вони можуть приносити максимальну користь суспільству, а чи не лише отримувати від суспільства максимум можливих благ;
  • - виконувати цю роботу якнайкраще;
  • - Змінювати застаріле, вирішувати нові завдання, залучати до цього співробітників і створювати потрібні для цього структури;
  • - розмірковувати про роботу своєї організації та суспільства в цілому та про своє місце в них, стежити за останніми дослідженнями в цій галузі та спиратися більше на них, ніж на авторитети минулого [там же, с. 71 – 72].

Його дослідження показали, що більшість людей прагне працювати в середовищі, що розвиває, що надає їм різноманітність, дозволяє впізнавати нове, брати на себе відповідальність і отримувати підтримку від колег. Вони хочуть почуватися компетентними і бути компетентними, а також знати, що їх здібності затребувані і гідно цінуються. Вони хочуть, щоб їх здібності розвивалися та знаходили собі застосування. Заради важливої ​​мети вони готові виконувати все більш важкі завдання. Вони не прагнуть уникати роботи заради дозвілля. Схоже, що вони відчувають, що якщо не прагнути вирішувати нові і нові проблеми, якщо просто стояти на місці, то це веде до регресії. Загалом вони не хочуть виконувати рутинну роботу. Люди прагнуть розвиватися та приносити користь, хочуть, щоб їхні таланти були визнані та винагороджувались. Люди прагнуть професіоналізму. В.Н.Маркін зазначає, що професіоналізм у сучасному значенні слова - це насамперед прагнення особистості пред'явити світові своє Я через «ділове поле» тієї чи іншої діяльності, зафіксуватися в її результатах. Синтез особистісного та професійного відбувається у тому випадку, коли працівник у діяльності реалізує не тільки необхідне «суб'єкт-об'єктне» ставлення, а й відкрите сенсожиттєве ставлення до світу (Маркін, 2004).

Є.Є. Вахромов вважає, що головна для людини компетентність - перехід з певного моменту життя до саморозвитку та самоорганізації своєї активності, діяльності, прийняття на себе відповідальності за своє життя та життя ближніх.

Дж. Пітер пропонує судити про наявність компетентності характером праці людини. Кожен працівник компетентний тією мірою, як і виконувана їм робота відповідає вимогам, що висуваються до кінцевого результату цієї професійної діяльності. «Оцінка чи вимірювання кінцевого результату – це єдиний науковий спосіб судити про компетентність. Про компетентність не можна судити з процесу, оскільки старання ще означає компетентності» [там-таки, з. 40].

Р.В. Уайт (White, 1960) вважав, що компетентність є результатом функціонального «мотиву породження ефекту», що спонукає суб'єкта постійно вступати у суперечку з навколишнім світом, зокрема й соціальним, задля вдосконалення своєї здатності до ефективного дії. Він пов'язував компетентність із владою, яка є однією із загальних здібностей людини. У цьому контексті компетентність синонімічна силам та здібностям людини. Він виділяв мотивацію ефективності (спроба досягти результату за допомогою своїх дій) та мотивацію компетентності (спроба досягти компетентності у своїй діяльності). Мотивація ефективності - це рання форма пізнішої мотивації компетентності. Під мотивацією компетентності розуміються устремління, які роблять життя чудовим, а чи не просто можливим (White, 1959; 1960) .

Дж. Равен співвідносить компетентність із цілями людини. Він пише: «Оцінюючи компетентність людини, не можна стверджувати, що вона не має, якщо не проявляє її щодо мети, яка має йому цінності, і навіть такої мети, як визначається їм високо цінна на когнітивному і емоційному рівнях, але не видається йому досяжною в цих обставинах. Щоб люди змогли успішніше досягати поставленої мети, ми повинні допомогти їм розвинути види компетентності, але щодо цілей, які вважають важливими самі ці люди». Для Дж. Равена компетентність - це якість поведінки, що дорівнює вмінням та здібностям. Причиною поведінки є мотивація. Компетентна поведінка залежить від:

  • - Мотивації та здатності включатися в діяльність високого рівня, наприклад, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність, аналізувати роботу організацій або політичних систем;
  • - готовності включатись у суб'єктивно значущі дії, наприклад, прагнути вплинути на те, що відбувається у своїй організації або на напрям руху суспільства;
  • - готовності та здатності сприяти клімату підтримки та заохочення тих, хто намагається вводити нововведення чи шукає способи більш ефективної роботи;
  • - адекватного розуміння того, як функціонують організація та суспільство, де людина живе та працює, та адекватного сприйняття власної ролі та ролі інших людей в організації та в суспільстві в цілому;
  • - адекватного ставлення до ряду понять, що з управлінням організаціями. До таких понять входять ризик, ефективність, лідерство, відповідальність, підзвітність, комунікація, рівність, участь, добробут та демократія.

Таким чином, людина прагнутиме виявляти компетентність, якщо вона має низку особистісних якостей, відповідних цінностей і мотивації.

Компетентність як вищий рівеньРозвиток когнітивних навичок розглядається в когнітивній психології. «Ми вивчаємо інформацію певної галузі, в якій ми намагаємося стати фахівцями. Область спеціалізації – це певна сфера компетентності чи знань. Компетентність – це найвищий рівень розвитку когнітивних навичок. Компетентність можна розглядати з різних поглядів. Для непосвячених знання фахівця видаються таємничими, накопиченими за роки навчання і потребують виняткового розуму» .

З погляду когнітивної психології, компетентність ґрунтується на створенні великих банків спеціалізованих та систематизованих знань. Фахівці знають, чи є завдання у межах їх знань чи необхідно застосувати правила із суміжних областей. Отже, компетентним можна назвати того, хто може відокремити свою область від іншої суміжної. Якщо людина не може цього зробити, вона недостатньо компетентна; або суб'єктивно вважає себе компетентним, але оточуючі бачать, що це негаразд. Перевірити можна підбором ситуацій визначення сфери компетентності.

У процесі становлення фахівця набуваються два види знань: факти та правила їх організації, які поступово систематизуються. Зі зростанням компетентності збільшується швидкість розпізнавання образів та доступу до інформації. Існують докази ширшого застосування процедурних знань, включаючи стадію, коли знання «узгоджуються» і, отже, підтверджуються та налаштовуються, що економить час на роздуми під час їх застосування.

Відтворення знань у фахівців більш інтенсивне та ефективне. Вони не схильні до впливу інтерференції, що дає можливість легко оперувати великою кількістю спеціалізованих фактів та даних. Фахівці ефективніше орієнтуються у знаннях, у своїй спеціальні навички переважно застосовуються ними автоматично (за даними Чейза і Саймона, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983) [див. 7].

Таким чином, компетентність – це «опора на великі блоки спеціальних фактів із конкретної галузі, які реалізуються завдяки застосуванню правил. Ці факти впорядковані у пов'язані між собою групи, що полегшує згадування інформації. Здобуті з пам'яті знання можуть використовуватися різними шляхами, залежно від галузі спеціалізації та ситуації» [див. 7]. Компетентність формується із досвідом роботи, вона не є результатом навчання у відповідному навчальному закладі. Знання, отримані у ВНЗ, закладають основу подальшого розвитку та вдосконалення компетентності.

У моделі людської зайнятості компетентність є компонентом вольової регуляції. Модель людської зайнятості (model of human occupation – MOHO) була розроблена на початку 1970-х років професором Іллінойського університету Г.Кієльхофнером та його колегами в руслі американської трудотерапії. Завдання МОНО полягає в тому, щоб дати відповідь на три головні питання, пов'язані з людською діяльністю: чому людина обирає для себе те чи інше заняття («воля»)?, як людина займається обраною справою (спосіб життя)?, як відбувається формування структури повсякденних занять людини (виконавча здатність)?

Центральне поняття - воля, основу якої лежить базова потреба людини у дії. Людина – активний діяч. Усвідомлення своєї здатності впливати на навколишній світ є одним із найважливіших відкриттів у житті людини, яка виявляється ще у дитинстві. Сприйняття суб'єктом своєї компетентності позначається в МОНО терміном personal causation. Уявлення людини про себе як про діяча складаються одночасно у двох вимірах: когнітивному та емоційному, вони стосуються знання людиною своїх можливостей та віри в них. В рамках МОНО передбачається, що людина схильна виявляти наполегливість у досягненні поставлених цілей саме в тих областях, де вона почувається найбільш компетентною та результативною. Так сприйняття суб'єктом своєї компетентності впливає мотивацію до дії.

Сприйняття власної компетентності, цінності та інтереси утворюють єдину взаємопов'язану систему вольової регуляції людини.

Таким чином, у цьому контексті компетентність є необхідною умовою ефективної зайнятості людини, наповнюючи життя змістом.

У зарубіжної професійної педагогіці щодо компетентності акцент робиться на можливості діяти самостійно і відповідально (Schelten, 1991). Основними компонентами професійної компетентності є:

  • - соціальна компетентність - здатність до групової діяльності та співробітництва з іншими працівниками, готовність до прийняття відповідальності за результати своєї праці, володіння прийомами професійного навчання;
  • - спеціальна компетентність - підготовленість до самостійного виконання конкретних видів діяльності, уміння вирішувати типові професійні завдання та оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно набувати нових знань та умінь за фахом;
  • - індивідуальна компетентність - готовність до постійного підвищення кваліфікації та реалізації себе у професійній праці, здатність до професійної рефлексії, подолання професійних криз та професійних деформацій.

Р. Бернс [див. 189] вважає, що з проблемою компетентності та некомпетентності ми стикаємося протягом усього життя. У шкільні роки вона стоїть особливо гостро, оскільки в цей період доводиться багато вчитися, і перед дитиною щодня виникають нові пізнавальні завдання, з якими вона не завжди може успішно впоратися. Але проблема компетентності та некомпетентності у будь-якому віці є не що інше, як проблема позитивного самосприйняття. У дитини має з'явитися здатність сприймати свою некомпетентність у нових ситуаціях як привід навчитися чогось, а не як дефект особистості чи ознака неминучої невдачі. Тому, якщо дитина чогось не вміє, завдання батьків і вчителів, на думку Р.Бернса, - навіяти йому, що успіх обов'язково прийде до нього лише пізніше.

Компетентність забезпечує людині впевненість та добробут, позитивну самооцінку та позитивний прогноз. О. Бандура назвав такий стан уявленням про самоефективність. Дж. Капрара та Д. Сервон вказують, що уявлення про самоефективність важливі для людини з трьох причин.

  • 1) сприйняття власної ефективності безпосередньо впливає на рішення, дії та переживання. Люди, які сумніваються у своїй ефективності, намагаються уникати труднощів, кидають справу, зіткнувшись із проблемами, і відчувають тривогу;
  • 2) уявлення про самоефективність впливають інші когнітивні і емоційні чинники, які, своєю чергою, впливають рівень досягнень і поведінка. Сприйняття власної ефективності впливає очікування результату і вибір цілей. У людей, переконаних у своїй ефективності, вищі домагання, вони наполегливіші у досягненні цілей. Сприйняття ефективності впливає каузальні атрибуції. Люди із розвиненим почуттям самоефективності схильні пояснювати результати стабільними, контрольованими чинниками;
  • 3) сприйняття самоефективності може опосередковувати вплив інших змінних, здатних підвищити рівень досягнення. Освоєння навичок та набуття знань підвищує рівень досягнень, але лише тоді, коли людина не сумнівається у своїх можливостях настільки, що їй важко застосувати свої знання на практиці.

І.А. Зимова розмежовує поняття «компетенція» та «компетентність» на підставі потенційної – актуальної, когнітивної – особистісної. Компетентність - актуальна, що формується особистісна якість, що ґрунтується на знаннях, інтелектуально та особистісно-обумовлена ​​соціально-професійна характеристика людини, її особистісна якість. Компетенції як деякі внутрішні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей та відносин) виявляються у компетентності людини.

Автор вважає, що компетентність має бути сформована внаслідок освіти як деяка цілісна соціально-професійна якість, що дозволяє людині успішно виконувати виробничі завдання, взаємодіяти з іншими людьми.

Відмінні риси компетентності:

  • а) компетентність ширша за знання та вміння, вона включає їх у себе;
  • б) компетентність включає емоційно-вольове регулювання її поведінкового прояви;
  • в) зміст компетентності значуще для суб'єкта її;
  • г) будучи активним проявом людини у його діяльності, поведінці, компетентність характеризується мобілізаційною готовністю як можливістю її реалізації у будь-якій ситуації.

У той самий час компетентність - явище не статичне, а динамічне. Її можна розширювати і збільшувати протягом життя, хоча чинники, яких це залежить, у літературі не визначено: вказуються і біологічні передумови, і зв'язок із задатками, і особисті якості людини.

А.В. Садковий емпірично виділено два типи професіоналів: із завищеною та із заниженою професійною самооцінками, що досягли акме у професійній діяльності, але відрізняються стилем діяльності. Якщо професіонали із завищеною самооцінкою орієнтуються при досягненні вершин професіоналізму на зовнішні чинники (наприклад, використання можливостей інших людей, ситуативних можливостей), більш впевнено почуваються з оточуючими, пред'являючи до своїх підлеглих. високі вимоги; то професіонали із заниженою самооцінкою, навпаки, орієнтуються при досягненні вершин професіоналізму на індивідуальні норми, на внутрішні ресурси, пред'являючи до себе високі вимоги, для них більш значущі мотиви, що розуміють професійну діяльність, вони виявляють більшу розбіжність між самооцінкою «Я - ідеал» - сам», частіше незадоволені собою. А.В. Садкова вважає, що внутрішня незадоволеність собою і досягнутим служить ефективнішим чинником саморозвитку, ніж самозадоволеність.

Компетенція включає, відповідно до С. Перрі [див. 114], набір схожих знань, навичок та відносин (системи поглядів), які необхідні працівникові для успішного виконання своєї роботи, пов'язані з успішним виконанням роботи, можуть бути виміряні у відповідність до встановлених стандартів, можуть бути покращені за допомогою навчання та розвитку. Особистісні позиції, погляди є мотиваційними елементами. С. Перрі вважає, що переконання службовців і формальні та неформальні елементи організаційної культури компанії мають бути включені до визначення «компетенції», беручи до уваги той факт, що ці складові поняття «компетенція» можуть бути змінені за допомогою навчання та розвитку працівника.

Компетентність пов'язують із здібностями та мотивацією. Прикладом можуть бути структури компетентностей, пропоновані Дж. Равеном і П. Мучински .

Терміном «компоненти компетентності» Дж. Равен позначає характеристики і здібності людей, які дозволяють їм досягати особистісно значимих цілей - незалежно від природи цих цілей та соціальної структури, в якій ці люди живуть і працюють.

Компетентність включає здібності і внутрішню мотивацію.

Дж. Равен пропонує наступний перелік видів компетентності:

  • - тенденція до більш ясного розуміння цінностей та установок по відношенню до конкретної мети;
  • - Тенденція контролювати свою діяльність;
  • - залучення емоцій у процес діяльності;
  • - готовність та здатність навчатися самостійно;
  • - пошук та використання зворотного зв'язку;
  • - впевненість у собі (може бути як узагальненою, так і локальною, обмеженою досягненням 1-2 важливих цілей);
  • - Самоконтроль;
  • - Адаптивність: відсутність почуття безпорадності;
  • - схильність до роздумів про майбутнє; звичка до абстрагування;
  • - Увага до проблем, пов'язаних з досягненням поставлених цілей;
  • - Самостійність мислення, оригінальність;
  • - критичне мислення;
  • - Готовність вирішувати складні питання;
  • - готовність працювати над чимось спірним і таким, що викликає занепокоєння;
  • - Вивчення навколишнього середовища для виявлення її можливостей та ресурсів;
  • - готовність покладатися на суб'єктивні оцінки та на помірний ризик;
  • - Відсутність фаталізму;
  • - готовність використовувати нові ідеї та інновації для досягнення мети;
  • - знання, як використовувати інновації;
  • - впевненість у доброзичливому ставленні суспільства до інновацій;
  • - встановлення на взаємний виграш та широта перспективи;
  • - Наполегливість;
  • - Використання ресурсів;
  • - довіра;
  • - ставлення до правил як покажчикам бажаних способів поведінки;
  • - Здатність приймати правильні рішення;
  • - Персональна відповідальність;
  • - здатність до спільної роботи задля досягнення мети;
  • - здатність спонукати інших людей працювати спільно задля досягнення поставленої мети;
  • - здатність слухати інших і брати до уваги те, що вони говорять;
  • - Прагнення до суб'єктивної оцінки особистісного потенціалу співробітників;
  • - готовність дозволяти іншим людям приймати самостійні рішення;
  • - здатність вирішувати конфлікти та пом'якшувати розбіжності;
  • - здатність ефективно працювати як підлеглий;
  • - терпимість по відношенню до різних стилів життя оточуючих;
  • - розуміння плюралістичної політики;
  • - готовність займатися організаційним та громадським плануванням.

Дуже різношерстий список, що складається з особистісних якостей, ціннісних орієнтацій та компетентності різних видів: професійна, комунікативна, а також виконання професійних обов'язків.

На думку П. Мучинського, компетентність розглядається як характеристика або якість людей, прояв якого компанія хотіла б бачити у своїх співробітниках. З погляду традиційного аналізу роботи, компетентність – це найважливіші знання, навички, здібності та інші якості. Моделювання компетентності - це виявлення сукупності здібностей, яку організація хотіла б бачити у своїх співробітників.

В акмеології виділяють деякі загальні види компетентності, необхідні для людини незалежно від професії, відносячи до них професійно важливі якості та типи професійної поведінки. Тоді:

  • - спеціальна компетентність – здатність до планування виробничих процесів, уміння працювати з оргтехнікою, документацією;
  • - особистісна - здатність планувати, контролювати та регулювати свою трудову діяльність, самостійно приймати рішення, креативність, здатність до самонавчання;
  • - індивідуальна - мотивація досягнення, прагнення якості своєї роботи, самомотивування, впевненість у собі, оптимізм;
  • - Екстремальна - готовність працювати в умовах, що раптово ускладнилися.

І.А. Зимова важливою для становлення професіоналізму вважає соціально-професійну компетентність, що включає чотири блоки.

I. Базовий - інтелектуально-забезпечувальний, відповідно до якого у випускника вишу мають бути сформовані такі розумові операції: аналіз, синтез; зіставлення, порівняння; систематизація; прийняття рішення; прогнозування; співвідношення результату дії з метою, що висувається.

ІІ. Особистісний, в рамках якого випускнику мають бути притаманні: відповідальність; організованість; цілеспрямованість.

ІІІ. Соціальний, відповідно до якого випускник має бути здатним: організовувати своє життя відповідно до соціально-значущого уявлення про здоровому образіжиття; керуватися у гуртожитку правами та обов'язками громадянина; керуватися у своїй поведінці цінностями буття, культури, соціальної взаємодії; вибудовувати та реалізовувати перспективні лінії саморозвитку (самовдосконалення); інтегрувати знання у процесі придбання та використовувати їх у процесі вирішення соціально-професійних завдань; співпрацювати, керувати людьми та підкорятися; спілкуватися в усній та письмовій формах рідною та іноземною мовами; знаходити рішення у нестандартній ситуації; знаходити творчі рішення соціальних та професійних завдань; приймати, зберігати, обробляти, розповсюджувати та перетворювати інформацію.

IV. Професійний - випускник має вміти вирішувати професійні завдання за фахом.

Досить новим є поняття рефлексивної компетентності, яке визначається як «професійна якість особистості, що дозволяє найбільш ефективно та адекватно здійснювати рефлексивні процеси, реалізацію рефлексивної здатності, що забезпечує процес розвитку та саморозвитку, сприяє творчому підходу до професійної діяльності, досягненню її максимальної ефективності та результативності» ( Поліщук О.А., 1995).

Компетентність

Компетентність- Наявність знань і досвіду, необхідних для ефективної діяльності в заданій предметній галузі. Компетентність (лат. competens - відповідний, відповідний, належний, здатний, знаючий) - якість людини, яка має всебічні знання в будь-якій галузі і думка якої тому є вагомою, авторитетною; Компетентність - здатність до здійснення реальної, життєвої дії та кваліфікаційна характеристика індивіда, взята в момент його включення до діяльності; оскільки у будь-якої дії існують два аспекти - ресурсний та продуктивний, то саме розвиток компетентностей визначає перетворення ресурсу на продукт; Компетентність – потенційна готовність вирішувати завдання зі знанням справи; включає змістовий (знання) і процесуальний (уміння) компоненти і передбачає знання істоти проблеми і вміння її вирішувати; постійне оновлення знань, володіння новою інформацією успішного застосування цих знань у конкретних умовах, тобто. володіння оперативним та мобільним знанням; Компетентність - це володіння певною компетенцією, тобто. знаннями та досвідом власної діяльності, що дозволяють виносити судження та приймати рішення. Компетентність у соціології - здатність соціальних факторів, освоївши розумне знання, стати повноцінними та кваліфікованими учасниками соціальної взаємодії. Застосовується в етнометодології.

Структура компетентності

У світовій освітній практиці поняття компетентності виступає як центральне, свого роду “вузлове” поняття, т.к. компетентність особистості: по-перше, поєднує в собі інтелектуальну та практичну складову освіти; по-друге, у понятті компетентності закладено ідеологію інтерпретації змісту освіти, що формується "від результату" ("стандарт на виході"); по-третє, компетентність особистості має інтегративну природу, оскільки вона вбирає в себе ряд однорідних або близькоспоріднених знань і досвіду, що належать до широких сфер культури та діяльності (інформаційної, правової та ін.). Компетентність особистості має певну структуру, компоненти якої пов'язані зі здатністю людини вирішувати різні проблеми у повсякденному, професійному чи соціальному житті. У структурі компетентності особи представлені: компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності; у сфері цивільно-суспільної діяльності; у сфері соціально-трудової діяльності; компетентність у побутовій сфері; у сфері культурно-дозвільної діяльності. Серед знань та практичного досвіду, що формуються в процесі досягнення особистістю певного рівня компетентності, - навички самоосвіти, критичного мислення, самостійної роботи, самоорганізації та самоконтролю, роботи в команді, уміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів вирішення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, знаходити , формулювати та вирішувати проблеми.

Розподіл компетентностей у сферах

Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів набуття знань із різних джерел інформації, у тому числі позашкільних (Когнітивна сфера); Компетентність у сфері цивільно-суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача) (Суспільство); Компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися у нормах та етиці взаємовідносин, навички самоорганізації); Компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.) (родина); Компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів та способів використання вільного часу, що культурно та духовно збагачують особистість) (Особистість)

Див. також

Примітки


Wikimedia Foundation.

2010 .:

Синоніми:

Дивитись що таке "Компетентність" в інших словниках:

    гідність... Словник російських синонімів і подібних за змістом висловів. під. ред. Н. Абрамова, М.: Російські словники, 1999. компетентність авторитет, гідність; поінформованість, знання, поінформованість; підготовленість, знайомство, … Словник синонімів

    - (Лат.). 1) правоздатність, володіння відомостями, необхідними для судження про що-небудь. 2) коло ведення якогось установи. Словник іншомовних слів, що увійшли до складу російської мови. Чудінов О.М., 1910. КОМПЕТЕНТНІСТЬ 1) підсудність; коло… … Словник іноземних слів російської мови

    КОМПЕТЕНТНІСТЬ, компетентності, мн. ні, дружин. (Книжковий.). відволікати. сущ. до компетентного. Компетентність судження. || Поінформованість, авторитетність. Компетентність у питаннях політики. Тлумачний словник Ушакова. Д.М. Ушаків. 1935 1940 … Тлумачний словник Ушакова

    Людина компетентна це той, хто помиляється за всіма правилами. Поль Валері ЗАКОН ГАРДНЕРА: 85 відсотків людей будь-якої професії некомпетентні. Джон Гарднер Компетентність є здатність виявити та задовольнити особисті уподобання начальства. Лоренс … Зведена енциклопедія афоризмів

    компетентність- КОМПЕТЕНТНІСТЬ, грамотність, знайомство, знання, поінформованість, обізнаність ЗНАТОК, поціновувач, експерт, розг. дока, розг., шутл. зубр, розг., жарт. монстр, розг. спец, розг. спеціаліст розг. ФАХІВЦЯ, цінителька, розг. Словник-тезаурус синонімів російської мови

    Компетентність- Володіння цілим класом поведінки, знання, як зробити що-небудь. Здібності, які з розвитку уявної карти, які дозволяють вибирати і групувати окремі поведінки. У НЛП такі уявні карти набувають форми когнітивних… Велика психологічна енциклопедія

    компетентність- Продемонстрована здатність застосовувати знання та навички на практиці. Примітка Поняття компетентності визначено у цьому стандарті у сенсі. Вживання даного терміна може мати додаткові особливості та бути уточнено у… Довідник технічного перекладача

    Від латів. competens відповідний знання, досвід, освіта у певній галузі діяльності. Словник бізнес термінів. Академік.ру. 2001 … Словник бізнес-термінів

    - (від лат. competens відповідний) 1) сфера повноважень керуючого органу, посадової особи; коло питань, якими вони мають право прийняття рішень. Зона повноважень тих чи інших органів та осіб встановлюється законами, іншими… Економічний словник

    КОМПЕТЕНТНИЙ, а, ое; тен, тна. Тлумачний словник Ожегова. С.І. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Тлумачний словник Ожегова

    КОМПЕТЕНТНІСТЬ- КОМПЕТЕНТНІСТЬ. Термін, що набув поширення в літературі з педагогіки та лінгводидактики з 60-х років минулого століття для позначення здатності особистості до виконання якоїсь діяльності на основі життєвого досвіду та набутих… Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)

Книги

  • Компетентність у сучасному суспільстві Виявлення розвитку та реалізації , Равен Дж.. У книзі «Компетентність у сучасному суспільстві» проводиться думка, що для того, щоб люди могли ефективно реалізувати себе в повсякденному житті, у процесі навчання на роботі, вони повинні…

ТЕОРЕТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ

УДК 130.3:316.6:378 ББК С53

СОЦІАЛЬНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ: СУТНІСТЬ, СТРУКТУРА, КРИТЕРІЇ ТА ЗНАЧЕННЯ

С. З. Гончаров

Ключові слова: компетентність, соціальна компетентність, культура, культурний капітал, гуманітарна освіта, духовність, цінності, творчість, особистість.

Резюме: Соціальна компетентність особистості є інтегративна соціальна якість особистості, що включає до свого складу ясне ціннісне розуміння соціальної дійсності, конкретне соціальне знання як керівництво до дії, суб'єктну здатність до самовизначення, самоврядування та нормотворення; вміння здійснювати соціальні технології в основних сферах життєдіяльності (у системі соціальних інститутів, норм і відносин) згідно з належним рівнем культури, моральності та права.

Питання соціальної компетентності актуальне з низки обставин загального і приватного характеру. Зі зростанням впливу людського капіталу зростає значення освіти, підготовки фахівців. Освітня політика Росії, зазначається у Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 р., враховує не лише загальнонаціональні інтереси, а й загальні тенденції світового розвитку, що впливають на систему освіти, зокрема:

Розширення можливостей політичного та соціального вибору, що викликає необхідність підвищення рівня готовності громадян до такого вибору;

Значне розширення масштабів міжкультурної взаємодії, у зв'язку з чим особливої ​​важливості набувають чинники комунікабельності та толерантності;

Зростання ролі людського капіталу, що у розвинених країнах становить 70-80% національного багатства, що, своєю чергою, зумовлює інтенсивне, випереджальне розвиток освіти як молоді, і дорослого населення .

Здатність до політичного та соціального вибору, комунікабельність та толерантність, випереджальний розвиток освіти припускають соціальну компетентність особистості. Але, з погляду теоретичної, головним, з погляду, є поняття людського капіталу.

"Капітал" у перекладі з латинського означає "головний". В економіці під капіталом розуміється певне економічне ставлення, виражене як самозростаюча вартість на основі виробництва за допомогою звернення: тобто капітал розуміється в суто речовій формі, за якою людський вимір приховано. Людський зміст капіталу після Маркса наново відкрили фахівці з культурної антропології та етнології, досліджуючи утворення соціуму в чистому вигляді на прикладі архаїчних товариств, які не знають ринкових відносин. Вони запровадили поняття колективного символічного капіталу та довели, що власне людські зв'язки утворюють людський соціум. Такий соціум утворюється на основі духовної власності людей – «тих цінностей, які їх поєднують без примусу і які вони готові спільно захищати»; колективної пам'яті, діянь героїв як зразків, і навіть габітуса як «спосіб узгодження практик людини із завітами колективної пам'яті, стали культурної нормою, з одного боку, і колективними цілями і проектами - з іншого» . А. С. Панарін дуже точно визначив символічний капітал як «соціально мобілізовану духовність, яка виступає як інструмент людського соціального згуртування». Людський капітал є живе, особистісне чи суб'єктивне буття символічного капіталу як культурно розвинених продуктивнотворчих сил людини, завдяки яким люди починають виробляти як люди - виробляти непросто цемент, сталь чи прибуток, а культурно відтворювати повноту свого життя в усьому багатстві людської суб'єктивності. У рамках такої «культурної економіки» за зовнішнім ставленням до «іншого» (предмету) суб'єкт вбачає внутрішнє ставлення до самого себе, до людських продуктивно-творчих сил, які відображені у предметі. «Людина не втрачає саму себе у своєму предметі лише в тому випадку, якщо цей предмет стає для нього людським предметом чи опредмеченою людиною. Це можливо лише тоді, коли цей предмет стає для нього суспільним предметом, сам він стає для себе суспільною істотою, а суспільство стає для нього сутністю у даному предметі». Тому «людина є самоспрямована (зеЬ&гвсІ) істота. Його око, його вухо і т. д. самоспрямовані; кожна з його сутнісних сил має в ньому властивість самоспрямованості». Ставлення до іншого - це думка свідомості, ще захопленого предметом. Ставлення до себе - позиція самосвідомості, не втрачає себе у предметі. За капіталом, як

реальною категорією економіки (Д - Т - Д"), ховається культурний (символічний) капітал як категорія культурної антропології, що виражає людський зв'язок і людську спільність. Подібно до того, як промисловість, весь предметний світ багатства є «розкрита книга» людських сутнісних сил, їх Об'єктивне вираження. Виходом з глухого кута тотального сповіщення (від слова - річ) і капіталізації є, на наш погляд, орієнтація освіти і на культурний капітал.

По-друге, соціальні системи «чуттєво-надчуттєві». Чуттєвого сприйняття дана лише зовнішня, предметно фіксована сторона цієї реальності. Сутність її у формі відносин для людей сприйняттю не дана. Бо стосунки осягаються «тільки в ідеях» силою абстракції. Сприйняття має справу лише з носіями відносин. Так, держава є організована спільна воля громадян, представлена ​​у повноважних органах та громадянах. Така воля є субстанцією держави, і в її розумінні не допоможуть ні «мікроскоп», ні «хімічні реактиви». Тут потрібна належна сила мислення, яка виховується роками. Понад те, соціальна реальність рефлектована всередину себе, має «для-себе-бытием», т. е. функціонує з допомогою напрямної і регулятивної функції свідомості, що вимагає для орієнтації у такій реальності цілісного і рефлективного мислення, соціальної компетентності загалом.

По-третє, однобічність підготовки фахівців у тому, що ставку у своїй робиться на ставлення «людина - професія» і «людина - техніка». При цьому упускається вирішальна роль відносини «людина - людина», важливе і в позапрофесійних галузях життєдіяльності людей.

По-четверте, суспільній свідомості в Росії властива недостатня ясність у розумінні феномена техніки та технологій. Їх зазвичай зводять до матеріального початку. Техніка є штучним органом людської волі для реалізації цілей. Технологія - це система "люди - техніка", взята в операційно-процесуальному стані, як операційне поле, де взаємодіють актуальні операції, що протікають у часі, і операції, визначені в просторі. Для людини техніка не щось інше, а «своє інше». У технології виражено активне ставлення людей один до одного та до природи. Техніка, як і технологія, буває матеріальної (для обробки природи), соціальної (для обробки людей людьми) та інтелектуальної (для обробки значень, ідеальної реальності). Соціальна техніка (соціальні організації) на відміну від матеріальної нематеріальна, вона створена з відносин між людьми, з координації та субординації таких відносин та представлена ​​у свідомості людей відповідною системою

значень. Її неможливо сприймати зовнішніми органами почуттів. Наприклад, держава є організаціям загальної волі громадян для спільного життя. Ця спільна воля регламентована Конституцією та всією наступною системою права. Як така, держава є система відносин між людьми, яка спрямовується обов'язками та правами громадян, посадових осіб; воно надчуттєве і осягається лише свідомістю. Будівлі, техніка, посадова форма одягу є лише зовнішнім виразом нормативно організованих відносин між громадянами. Держава може функціонувати, якщо громадяни свідомо діють відповідно до своїх обов'язків та прав; воно «сильно свідомістю» народу, добровільною лояльністю, законослухнянням громадян. Тому його «немає у тварин» (Арістотель). Інтелектуальна техніка (всі методи духовної праці) – найвищий рівень техніки. Оскільки лише представники духовної праці розробляють соціальну та інтелектуальну техніку, то тільки вони здатні її привласнювати та встановлювати свою монополію на неї – на управління всім суспільним життєвим процесом, на освіту, науку, мистецтво, правосуддя та ін. Через таку монополію значна частина людей виступає не суб'єктом, а об'єктом соціальних процесів. Для ослаблення цієї тенденції доцільно здійснити загальну вищу освіту з належною гуманітарно-соціальною підготовкою фахівців. Соціальна техніка набагато складніше матеріально-речовинної. Життя особистості пов'язана, насамперед, із цією специфічною технікою. І щоб бути суб'єктом у системі соціальних відносин та норм, організації та управління, громадяни повинні мати належну гуманітарно-соціальну підготовку. Така підготовка технологічно потрібна кожному громадянину, незалежно від його професії. Виникає питання не лише про професійну, а й про соціальну компетентність. По-п'яте, як свідчить досвід госпдоговірних робіт із підприємствами, представники останніх відзначають у молодих працівників низку недоліків. Це – нерозвинена здатність до самовизначення, самостійного вибору та прийняття рішень, невміння оцінювати свої вчинки з позицій спільної справи та соціальна безвідповідальність; Невиразне розуміння необхідності якісно виконувати виробничі обов'язки, слабо виражена комунікативність у діловому спілкуванні з приводу спільних інтересів, невміння кооперувати свої особисті зусилля із зусиллями інших у вирішенні спільних завдань, фокусування уваги на особистих інтересах при байдужості до спільної справи, спрощені та занижені. Ці вади дають себе знати ще більшою мірою поза професійної діяльності - у галузях особистої та громадянської жизни. Ці недоліки можна звести до одного діагнозу - невизначеності ціннісної свідомості, абстрактним соціальним знанням, нераз-

ним суб'єктним якостям та відсутності належних умінь здійснювати соціальні технології в особистій, громадянській та професійній сферах життєдіяльності. Зазначені обставини зумовлюють актуальність виховання соціальної компетентності.

Поняття соціальної компетентності

Латинський термін compete означає знати, вміти, добиватися, відповідати (4, с. 256; 6, с. 146). Терміни «компетенція» та «компетентність» зазвичай пов'язували з правом. Під компетенцією розуміють повноваження, обов'язки та права, що надаються законом, іншим нормативним актом державному органу чи посадовій особі, а під компетентністю – відповідність здібностей та вмінь суб'єкта здійснювати компетенцію. Компетенція є дозволена законом форма правління. Компетентність є дійсна якість суб'єкта, яким він може мати і без компетенції. Ускладнення та спеціалізація соціальних інститутів та відносин вимагали розширення поняття компетентності стосовно інших професій. Виявилося, що компетентність має важливе значення у професійній діяльності педагога, лікаря, керівника тощо. д. Професійна компетентність означає відповідність знань, здібностей та умінь працівника його професійним посадовим обов'язкамта прав. Але працівник поза своєї професії має й інші соціальні статуси залежно від належності до тієї чи іншої спільності, чи то сім'я, коло родичів і друзів, громадські організації, громадянство, нація та інших. Такі статуси важливі особистості щонайменше професії. Виникає необхідність у понятті, яке фіксувало б відповідність цінностей і знань, здібностей та умінь суб'єкта його реального соціального статусу, згідно з належним рівнем культури, моральності та права. У ролі шуканого поняття виступала метафора "соціальна зрілість". Є підстави уточнити шукане поняття як соціальну компетентність. Судження « хороша людина- не професія» висловлює встановлення відживаючої техногенної цивілізації, в якій люди відтворюють себе в межах речово-технологічних параметрів і живуть частковим життям (прикуті до «тачки професії») ціною втрати її повноти та цілісності. Подібну настанову К. Маркс кваліфікував як плід «професійного кретинізму».

Соціальна компетентність особистості є інтегративна соціальна якість особистості, що включає до свого складу ясне ціннісне розуміння соціальної дійсності, конкретне соціальне знання як керівництво до дії, суб'єктну здатність до самовизначення, самоврядування та нормотворчості; вміння здійснювати соціальні технології

у основних сферах життєдіяльності (у системі соціальних інститутів, норм і відносин) згідно з належним рівнем культури, моральності та права.

Структура соціальної компетентності

Під структурою соціальної компетентності розуміються її основні компоненти та різні змістовні рівні. Соціальна компетентність містить такі структурні компоненти: аксіологічний - як ієрархії основних життєвих цінностей; гносеологічний - вірні соціальні знання, необхідних взаємодії людини із собою (самовоспитание, саморозвиток), коїться з іншими людьми оптимального рішення соціально значимих завдань; такі знання припускають методологічне, категоріальне, рефлексивне та проективне мислення; таке мислення оперує системними зв'язками цілого, що дозволяє суб'єкту вирішувати соціальні завдання принципово, у загальному вигляді та різноманітно варіювати загальне рішеннястосовно мінливих приватних ситуацій; суб'єктний - готовність до самовизначення та самоврядування, самодіяльності та нормотворчості, вміння породжувати самостійно нові причинні ряди у соціальній реальності та нести відповідальність за прийняте та зроблене; праксіологічний (технологічний), що означає вміння здійснювати гуманітарно-соціальні технології та комунікації в системі соціальних норм, інститутів та відносин.

Ці компоненти співвідносяться наступним чином: цінності та знання виступають у ролі напрямної, регулятивної та керуючої функцій і безпосередньо орієнтують на певні дії (суб'єкт знає, що робити відповідно до цінностей та знань); суб'єктні якості становлять особистісну основу соціальної компетентності; Праксіологічний компонент є результуючим - від нього залежить ефективність операційно-практичного включення суб'єкта в соціальну дійсність.

Соціальна компетентність є операційно оформлена соціальна (життєва, екзистенційна) методологія особистості. У ній вирішальним є не інформація, а методологія у сфері цінностей та знань, антропології та соціології. Її відмінна риса - синтез цінностей та технологій. У структурі особистості ця компетентність займає середній рівень, пов'язуючи верхній, духовно-теоретичний, з нижнім, практико-функціональним, що безпосередньо обслуговує повсякденне життя. Без середнього рівня верхній стане абстрактним, відірваним від соціальної дійсності, а нижній рівень – ціннісним та методологічно сліпим. Соціальна компетентність пов'язана не з мріями, а з дією, з перекладом цінно-

стей і знань у вольовий процес самовизначення та практичної дії. Тому в цій компетентності особливе значення має воля, тобто здатність суб'єкта визначати себе до дії відповідно до цінностей та знань. Розум пропонує, а воля стверджує. Володіння методологією притаманне мисленню, яке поглинається цілком зовнішнім предметом, а свої дії робить предметом і стає самоспрямованим. Рефлексивне мислення дозволяє суб'єкту відсторонитися від засвоєного змісту, подивитися на нього з боку, перетворити його на проект нових варіантів дії та спілкування. Соціальна компетентність притаманна суб'єкту, який є «для-себе-бытие» соціальності, т. е. соціальність, спрямовану саму себе, самоспрямовану, самопроектируемую.

У змісті соціальної компетентності можна виділити різні змісти, пов'язані з трьома її рівнями: індивідуально-особистісним, соціальним та життєво-футурологічним. Це, по-перше, зміст, пов'язаний із тілесним, душевним та духовним життям людини. Воно включає вміння самостійно будувати ієрархію цінностей, мислити доказово, послідовно та систематично, володіти технікою вираження думки, психічне самоврядування, володіння оздоровчими технологіями, психосексуальну грамотність. Такий зміст включає в цілому особистісно розвиваючі технології, які підтримують та розвивають тілесні, душевні та духовні сили людини. Це, по-друге, зміст, що з буттям людини у суспільному життєвому процесі, у системі соціальних інститутів, і відносин. Такий зміст транссуб'єктивно, надінді-відуально, він передбачає розуміння своєрідності соціальної реальності, цільове призначення соціальних інститутів, головних сфер суспільства, ціннісних основ буття людини, сім'ї, колективу, Батьківщини, права та держави, політики та господарства, праці та власності, професії та спеціальності ; вміння здійснювати комунікативні, економічні, правові та інші технології у цивільному житті. Якщо зміст першого рівня пов'язані з внутрішнім досвідом, зміст другого рівня - з досвідом зовнішнім. Це, по-третє, зміст, зумовлений розгортанням життя людини у часі: вміння суб'єкта проектувати сценарій власного життя і планувати свій життєвий шлях. Людина «пише» своє життя одразу на «чистовик». Необоротність життєвого процесу драматична. Зміст життєво-футурологічного рівня включає знання про особливості, переваги та недоліки основних періодів життя людини. Воно дозволяє зрозуміти молодій людині свої соціально-антропологічні «координати» та свої можливості, об'єднати цінності та знання в проект свого життя, повідомити їм смислову життєву спрямованість та усвідомити себе відповідь.

ним творцем своєї долі, зрозуміти своє життя в динаміці, а не як статичне перебування в безтурботності під опікою у старших.

Критерії та емпіричні показники соціальної компетентності можна представити, відповідно до її чотирьох структурним компонентам, наступним чином.

1. Ціннісна самосвідомість особистості. Воно виявляється в її вмінні виражати в поняттях обрані цінності, обґрунтовувати їх, оцінювати події з позицій таких цінностей, визначати у поняттях ціннісні основи буття людини, колективу, Батьківщини, держави, праці, власності та ін., свого соціального статусу; виражати у поняттях свою культурну та іншу самоідентифікацію; в оформленому цілепокладанні, у соціальній спрямованості поведінки, у домінуючих елементах способу життя.

2. Конкретні соціальні знання виявляються в методологічності, ка-тегоріальності, рефлексивності, проективності та конструктивності (операційної здійсненності) мислення, в умінні розуміти єдине у різноманітному, загальне в особливому, вирішувати соціальні завдання у загальному вигляді та варіювати рішення стосовно конкретних обставин.

3. Суб'єктні якості виявляються у вмінні особистості самовизначатися в актах мислення, волі, віри та почуттів; у моральних, політичних, професійних та інших відносинах; самостійно робити вибір, приймати рішення, нести особисту відповідальність за прийняте та зроблене, творчо моделювати нові соціально значущі варіанти дії та спілкування; у самоврядуванні, самодіяльності, самовихованні. Підсумковий показник суб'єктності – самостійність особистості.

4. Праксіологічний компонент соціальної компетентності виявляється у володінні технікою життя у сферах особистої, громадянської та професійної життєдіяльності, в організованості та технологічній конструктивності, в ефективній продуктивності в одиницю часу.

Підсумковим показником соціальної компетентності є соціальна синергія - вміння людини узгоджувати інтереси особисті та загальні, корпоративно-професійні та державні, кооперувати особисті зусилля із зусиллями інших, співпрацювати, працювати в колективі.

Соціальна некомпетентність є невідповідність цінностей та знань, здібностей та умінь людини її реальному соціальному статусу, рівню культури, моральності та права; вона проявляється як ціннісна нерозбірливість та всеїдність, байдужість до життя колективу, держави, країни; невміння бачити спільну справу, важливе для народу, несамостійність, бездумне виконавство через згасання здатності до самовизначення, існування переважно як об'єкт соціальних процесів.

сов; загалом як невміння використовувати соціальні можливості, які є об'єктивно. Людина у своїй виявляється суб'єктивно не так на висоті реалізації. У такій людині не збуджена його соціальна природа.

Соціальна компетентність як підсумковий результат гуманітарної освіти

Термін «гуманітарна освіта» означає дослівно освіту людської в людині, її родових, загальних за значенням загальнокультурних здібностей, які організують всі особливі прояви людини як індивідуальності, фахівця, громадянина і т. д. або інші технології відповідно до спеціальності. Гуманітарна освіта відноситься до професійного як загальний зміст до особливого. Розвинені загальні здібності створюють «стартові» переваги у самостійному житті - у сферах професійної та позапрофесійної.

Людське в людині представлено культурою, світом досконалих зразків людської суб'єктивності. Розвиток загальних здібностей здійснюється шляхом засвоєння культури, точніше - тих продуктивно-творчих сил, які втілені та зафіксовані в культурі як здібності її творців, чи то теоретичне мислення, продуктивна уява, естетично організоване споглядання, морально чуйна воля, одухотворена віра, люблячи совість та ін.

Гуманітарна освіта є, отже, передача та розвиток від покоління до покоління абсолютного суспільного багатства – загальних продуктивно-творчих сил людини. Відтворення цих сил у гуманітарній освіті відноситься до різновиду загального за значенням духовної праці.

Мета гуманітарної освіти - виховання культурної людини як суб'єкта, що самовизначається, який вміє обирати і розвивати «досконалі», об'єктивно кращі змісти і на цій основі гідно жити серед людей і творити в культурі. За такої мети ця освіта набуває ясної ціннісної спрямованості, вільної від спрощення; ґрунтовність і дух досконалості, настільки властивий культурі.

Ціль гуманітарної освіти досяжна в рамках її трирівневої структури. Це – рівень духовно-ціннісний (аксіологічний); рівень розвитку загальних за значенням загальнокультурних здібностей (креативно-антропологічний) та рівень соціально-технологічний (праксіологічний). У першому рівні розвивається ціннісне самосвідомість особистості, другою - цілісний духовний акт у єдності головних духовних сил, на третину-

ем - вміння особистості здійснювати соціокультурні технології стосовно себе та до інших людей у ​​системі соціальних інститутів, відносин та норм. Три зазначені рівні мають антропологічне обґрунтування: вони виражають стійку структуру людської суб'єктивності, яка включає сфери емоційно-ціннісну, раціонально-вольову та операційну. У цих трьох рівнів створюється якість утворююча основа гуманітарної освіти.

Мета духовно-ціннісного рівня гуманітарної освіти - розвиток свідомості особистості від душевної стадії до духовної, виховання любові та волі до досконалості, укорінення духу у досконалий зміст культури та виведення з нього системи конкретних цінностей. Любов до досконалості - джерело всіх наступних позитивних цінностей та якостей людини, вірної ієрархії цінностей, почуття якості та вірного рангу, імунітет душі від деструктивної соціальності. Дух досконалості виявляється у цінностях. Духовні цінності спрямовують стратегію життя; особистісне, соціальне, професійне самовизначення людини, її мотиви, вибір ним моделі свого «я», способу життя та життєвого шляху. Проектуючи у молодих душах цінності, педагог цим ставить соціальну спрямованість поведінки молоді. Аксіологічний рівень - вирішальний та визначальний. Він зобов'язує педагога найбільшу соціальну відповідальність.

У вихованні ціннісної свідомості дуже ефективним є курс, що включає описову частину «Великі люди Росії» (святі, подвижники, герої, полководці, політики, вчені, письменники, художники, філософи та ін.) і частину теоретичну, що розкриває систему цінностей і досвід їх особистісного набуття. У розвитку духовно-ціннісної сфери самосвідомості студентів провідними є такі дисципліни, як історія Росії, релігієзнавство, філософія, етика, естетика, цикл культурологічних дисциплін. Історія Росії розвиває почуття рідного та Батьківщини, підносить його до історичної та національної самосвідомості, до розуміння історичного рангу Росії в релігії та культурі, політиці та господарстві. Росія є велике історичне твір багатьох поколінь. Кожне з них отримує його в дар для творчої спадщини та під особисту відповідальність. Росія не є багатством окремого покоління. Але кожне покоління є однією з живих гілок на могутньому історичному дереві Росії. Росія, наша Батьківщина, вища за класи, стани і партії, вища за будь-яку особу і всякого государя. Вона духовно живить кожного, і кожен живить її та служить їй. Немає таких цінностей, навіть загальнолюдських, заради яких варто було б пожертвувати Росією. Почуття рідного, Батьківщини обов'язково прийде до нових поколінь шляхом виховання у них історичної пам'яті, національного та громадянського само-

свідомості, гідності та честі громадянина Держави Російської. Усі громадяни Росії є членами єдиної та найголовнішої політичної організації під назвою «Держава Російська», всі вони мають документ про таке членство під назвою «паспорт». Паспорт – це наш єдиний «партквиток», який зобов'язує до вірності, служіння та честі. Слід у разі вручення паспорта молодим людям приймати у них іспит на знання основних положень Конституції та інших державних нормативних документів, що регулюють поведінку громадян в основних сферах їхньої громадської життєдіяльності. Перед нами, педагогами стоїть завдання – духовно передати Росію новим поколінням. Передати в дар, а не зрадити. Росія – це велика держава геополітичного значення. Росія - це цілий культурний континент, що духовно живить іншомовні народи. Росія – це велика родина народів Європи та Азії. Росія – це рідне, Батьківщина. І нам, її синам та дочкам, немає жодної потреби завищувати історичний ранг Росії. Він і так великий. Але нам немає потреби і занижувати цей ранг, соромитись наших досягнень у дорадянський та радянський періоди історії. Великий історичний ранг Росії має увійти у свідомість молодих людей, щоб вони розуміли - в якій країні вони живуть, які завдання перед країною стоять і що їм особисто треба робити згідно з рангом Росії.

Шлях до людства лежить через рідну Батьківщину. Загальнолюдські цінності розкриваються кожному народу у національних формах. Толерантність передбачає вміння бачити у різноманітті народів єдність людського роду, на відміну етнокультур - єдність людського духу; тобто розуміти єдність у різноманітті, тотожність у відмінності, загальне в особливому. Якщо ж стати лише на думку особливого, то одному особливому протистоїть інше особливе, і свідомість бачитиме лише відмінності без внутрішньої їх єдності. Кожен почне наполягати лише на своєму особливому. Через війну розбіжності загостряться до ворожих протилежностей, до гострого протиріччя, що у результаті змусить подивитись предмет глибше і за особливим загальне зміст, що існує через особливе, а чи не поруч із ним. Так само особливе існує поза загального, бо як форма його своєрідного буття. Загальне є сенс особливого, а особливе – «тіло» загального. Тільки рамках загального змісту можна здійснити творчий синтез протилежностей в гармонію.

Релігієзнавство (філософія релігії) розкриває духовний досвід різних народів у переживанні ними абсолютних та граничних цінностей, святинь; викладає еволюцію людського духу у розвитку релігійного вірування, занурює душі студентів у досвід народного очищення душі, долучає до культури духовного діяння та горіння. Етика звертається до вільної волі

людини, що прояснює головне моральне почуття - совість, вчить розумінню рівноцінності гідності кожної людини незалежно від її соціального становища, національності та статі, розкриває моральні форми переживання соціальних відносин, моральні традиції народу. Естетика та культурологічні дисципліни розкривають особливості освоєння світу людиною з позицій розвиненої продуктивної уяви та чуттєвого споглядання, форми естетичного переживання реальності; розвивають переживання досконалості на основі його зразків у світі культури, вчать розуміння сутності та своєрідності національних культур. Філософія доводить ієрархію цінностей, що становить вирішальне ядро ​​світогляду і спрямовує цілепокладання особистості, отже, і її поведінка.

Загалом аксіологічний рівень є світоглядним. У його рамках знання про світ і людину доводяться до самосвідомості, а самосвідомість особистості - до системи принципів та цінностей, які спрямовують ставлення людини до самої себе та інших людей, до Бога і природи. Цінності, зазначимо ще раз, безпосередньо обираються духовними почуттями, а чи не логікою думки. Вітчизняна ж культура має явно виражену духовно-моральну спрямованість. Ось чому саме на основі вітчизняної культури тільки й можна виховати у студентів ту систему цінностей, яку вони приймуть вільно, добровільно та щиро як щось рідне, як духовний смолоскип в естафеті поколінь. Культурний (символічний) капітал знаходить особистість у рамках духовно-ціннісного рівня освіти.

На креативно-антропологічному рівні ціннісна самосвідомість закріплюється розвитком цілісного духовного акту єдності основних продуктивно-творчих сил; це - теоретичне (понятійне) мислення, здатність людини будувати та самодіяльно перебудовувати свої дії відповідно до об'єктивних законів та смислів; свідома воля - здатність людини визначати себе до дії відповідно до цінностей та знань; продуктивне уяву і естетичне споглядання - здатність вільно породжувати образи у тому смислової цілісності і сприймати чуттєву реальність у культурно розвинених формах; віра – воля людини до вищих, досконалих, абсолютних цінностей; любов - художнє почуття розуміння досконалості; совість - вміння оцінювати помисли та дії з позицій належної досконалості.

У розвиненому вигляді мислення виражено в науці, воля - у моральних та політико-правових відносинах, уяву та споглядання - у мистецтві, віра - у релігії. Мислення цілеспрямовано організує всі здібності людини як соціальної істоти. Воно є технологічна система інтелекту, що координує всі його операції у зв'язковий смисловий ансамбль. Воля

переводить ціннісну самосвідомість та мислення у поведінку, без неї зупиниться живий «конвеєр» людської душі. Продуктивна уява та органічно пов'язане з ним естетичне споглядання є справжнім лоном, де таємниче зароджується творчість. Віра інтегрує смисловий склад самосвідомості в цілісність, у світогляд. Без неї свідомість стає розірваною, мозаїчною та нещасною.

Теоретичне мислення дозволяє людині розуміти об'єктивну істину, моральна воля – творити добро, уяву та споглядання – сприймати красу, віра – набувати досконалого ідеалу та абсолютних цінностей, а любов – художньо переживати ідеали та цінності, бачити краще, обирати його та жити. Схеми розвиненої уяви мігрують у підсвідомість, організують його «хаос» у душевний «космос» і, працюючи автоматично, стають інтуїцією. Інтуїція породжує мимовільну здогад, ситуацію «еврика», прозріння, яке, як спалах блискавки, осяює нове бачення реальності. Зростаючись докупи, всі ці сили утворюють цілісний духовний акт. У ньому «соло» кожної здібності доповнюється «хором» решти. Виникає «симфонія» духу, що дарує людині багатство світорозуміння та світопереживання, мимовільну творчість. Ці загальні здібності у тому цілісності є найнадійніша основа формування особливих соціальних та професійних умінь. Так, за вмінням фахівця (лікаря, інженера та ін.) оптимально вирішувати професійні завдання ховаються розвинене логічне мислення, продуктивна уява, естетичний смак, інтуїція, відповідальність та чесність, такі важливі у професійній «надійності». Цілісність загальнокультурних здібностей дозволяє особистості розуміти і переживати культуру, успішно орієнтуватися в міждисциплінарних зв'язках, самовчитися, бути самовизначуваною та самодіяльною, соціально мобільною, сприяє творчій продуктивності, професійному та духовному зростанню та повному втіленню особистості у різноманітних видах діяльності, спілкування та мислення. Роз'єднувати загальнокультурні здібності та професійні означає робити перші порожніми, а другі ціннісно сліпими та безнатхненними. У результаті виховання відокремлюється від освіти і виникає педагогічний шлюб - безвідповідальний фахівець та громадянин, який несе горе собі, сім'ї та оточуючим.

Антропологічний рівень є основою гуманітарної освіти. Він повідомляє цільову антропологічну спрямованість - які здібності та як розвивати, визначає дидактику та педагогічні технології. Педагог покликаний через знання розвивати вміння продуктивно здійснювати духовні акти. Самі ж знання розуму (тобто вмінню) не навчають. Без обґрунтованої ан-

тропологічної цільової спрямованості педагогічні технології, «інновації» вироджуються, як правило, у схоластичну формалістику.

Змістом праксіологічного рівня є розвиток у студентів умінь здійснювати гуманітарно-соціальні технології - логічні, психологічні, валеологічні, духовні справи, правові, комунікативні, економічні та ін. Цей технологічний рівень операційно-практичної спрямованості безпосередньо поєднує гуманітарну освіту з практичним життям. У його рамках ефективні спецкурси обсягом 8-16 годин з таких питань: як мислити логічно, керувати собою, оздоровити себе, захистити свої права, вести ділове спілкування тощо. . Відома вада у викладанні гуманітарних дисциплін полягає у відриві двох крайніх полюсів один від одного - цінностей та технологій; при цьому ґрунтовні теоретичні знання не доводяться до конкретної операційної форми, до відповіді на запитання студента: що я особисто можу робити відповідно до цінностей та знань? Кожна гуманітарна дисципліна має цей операційно-практичний аспект, спрямований на діяльність студентів.

Трирівнева структура гуманітарної освіти дозволяє обґрунтувати оптимальний набір навчальних дисциплін, їх обсяг і цільове призначення (які цінності, здібності та практичні вміння вони розвивають), повідомити гуманітарну освіту людинотворчий, особистісно розвиваючий характер, орієнтує освіту на класичну основу (культуру), на шлях а не екстенсивний (багатознання з предметів) і дозволяє дуже точно визначити показники ефективності гуманітарної освіти. Трирівнева структура гуманітарної освіти є необхідною передумовою виховання соціальної компетентності особистості.

Соціальна компетентність у стратегії розвитку професійно-педагогічної освіти

Професійно-педагогічні виші готують кадри, здатні компетентно навчати тій чи іншій спеціальності. В даний час підготовка таких кадрів включає дві основні складові - професійну та психолого-педагогічну. Синтез професійного та психолого-педагогічного компонентів є «точка зростання» нового типу фахівця. Нового тому, що даний синтез враховує важливість відносин: «людина – професія» та «людина – людина». Але психолого-педагогічний компонент становить лише частину гуманітарно-соціального змісту підготовки фахівців. Якщо поетапно посилювати роль гуманітарно-соціального змісту у структурі

Ре підготовки кадрів ППО, то в результаті вийде модель фахівця, який однаково володіє і професійною, і гуманітарно-соціальною компетентністю.

В даний час гуманітарний компонент у вигляді психолого-педагогічного прив'язаний до професії. Синтез гуманітарно-соціального та професійного компонентів більшою мірою орієнтує на відносини «людина-людина» та «людина – професія». Така орієнтація адекватна професійно-педагогічному профілю вузу, назва якого вказує на єдність професійного та гуманітарного змісту.

На наш погляд, місія РДППУ як провідного вузу в галузі ППО полягає у розробці та поетапній реалізації принципово нової моделі підготовки спеціаліста ППО. Новизна полягає в гармонійному синтезі та рівноцінності двох основних компонентів - гуманітарно-соціального та професійного, цінностей та технологій. Результатом такої підготовки є фахівець, який має гуманітарно-соціальну та професійну компетентність. РДППУ покликаний подолати фабрично-заводський стереотип звуження особистості працівника до «робочої сили» та дати дві «професії» – бути культурною людиною та компетентним фахівцем. За такий синтез висловиться і сучасний працедавець.

Єдність цих двох основ дозволяє особистості успішно опановувати особистісно розвиваючі, соціальні та професійні технології, бути самовизначуваною в системі соціальних норм, відносин та інститутів, соціально мобільною, відкритою до перепідготовки та засвоєння інновацій гуманітарно-соціального та професійного характеру, комунікативної тощо. .Поступове зближення професійного та гуманітарно-соціального компонентів у підготовці фахівців дозволить РДППУ не тільки успішно виконувати державне замовлення на підготовку висококваліфікованих фахівців, а й урізноманітнити спектр послуг для задоволення різноманітних потреб населення як у професійному, так і особистісний розвиток. Обґрунтування довготривалої місії дозволить зрозуміти у ширшому, соціокультурному контексті специфіку та перспективу підготовки професійно-педагогічних кадрів, розширити діапазон спеціальностей та спеціалізацій гуманітарно-соціального профілю та тим самим покращити своє становище на ринку освітніх послуг. Завдяки ретельному обґрунтуванню такої місії РДППУ може стати теоретичним центром розробки та реалізації нової моделі спеціаліста XXI ст.

Виховання соціальної компетентності потребує відповідного наукового забезпечення. Це, зокрема, ясне цільове призначення робочих програм гуманітарних дисциплін, тобто які цінності, суб'єктні якості.

ства та вміння вони покликані виховувати. По-друге, це – навчальна дисципліна на старших курсах «Соціальна компетентність: цінності, знання, уміння». Відповідно до структурних компонентів соціальної компетентності, така дисципліна могла б включати розділи «Аксіологія», «Соціальна гносеологія», «Суб'єкт соціальних процесів», «Соціальна праксіологія». Зміст цієї дисципліни можна подати у вигляді методологічних висновків із циклу гуманітарно-соціальних дисциплін.

На закінчення слід зазначити науково-прикладне та педагогічне значення подальшої конкретизації поняття соціальної компетентності. Це поняття є особливо значущим при розробці державних освітніх стандартів, регіонального та вузівського компонентів такого стандарту, робочих програм гуманітарно-соціальних дисциплін. Дане поняття, фігуруючи як метафори «соціальна зрілість», усвідомлюється інтуїтивно, а чи не дискурсивно. В результаті зникає належна ясність та точність в освітніх стандартах та робочих програмах. Соціальна компетентність є важливою характеристикоювипускників вузів, як і самих педагогічних кадрів. Нарешті, питання про соціальну компетентність випускників вузів - це питання про їхній соціальний захист та самозахист, про їхнє вміння володіти технікою соціальної та духовної безпеки у сфері спокус антикультури, нелегальних соціальних груп, таємних містичних герметично замкнутих об'єднань та тоталітарних сект Соціальна компетентність як підсумковий результат гуманітарної підготовки фахівців є необхідною складовоюефективної професійної підготовки кадрів, продуктом якої є культурна людина, моральна особистість, творча індивідуальність, соціально компетентний громадянин, професійно компетентний фахівець та патріот Батьківщини, відкритий для творчого діалогу з іншими етнокультурами.

Література

1. Див: Бурдьє П. Практичний зміст. СПб., 2001.

2. Концепція модернізації російської освіти на період 2010 року. М., 2002.

3. Маркс К. Економічно-філософські рукописи 1844 // Маркс К., Енгельс Ф. Соч., 2-ге вид., М., 1974.

4. Ожегов З. І. Словник російської. М., 1981.

5. Панарін А. С. Стратегічна нестабільність у XXI столітті. М., 2003.

6. Юридичний енциклопедичний словник. М., 1984.

лекція 1.

План лекції:

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

1.2. Поняття професійної компетентності педагога.

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

У загальнонауковому плані переклад латинських слів competentia (належне, що належить по праву), competens, competentis (відповідний, здатний, що володіє знаннями). Дозволяє сформулювати наступне визначення: «компетентний – це знаючий, обізнаний у певній галузі фахівець, який має право за своїми знаннями та повноваженнями робити чи вирішувати щось, судити про що-небудь, що має право вирішувати питання як підвідомчі» .

Інтерес до досліджень компетентності виник у 60-х роках ХХ століття США як відповідь на соціально-економічну кризу. У ті роки неефективна діяльність фахівців у різних галузях економіки пов'язувалася з некомпетентністю їхніх викладачів. Далі розвиток орієнтованого на компетентність освіти пов'язаний з появою робіт Р. Уайта, Н. Хомського, в дослідженнях, яких компетентність наповнюється особистісними складовими, включаючи мотивацію, мислення і мовлення.

Введенню у професійну освіту нових конструктів – компетентностей та компетенцій, а також значному розвитку компетентнісного підходу у зарубіжній науці, сприяли праці Б. Оскарсона, Дж. Равена, А. Шелтена, у вітчизняній науці роботи В.А. Болотова, Л.В. Ведернікова, А.А. Вербицького, І.А. Зимовий Н.В. Кузьміної Л.А. Купріянової, О.Г. Ларіонова, А.К. Маркової, Є.А. Садовській, Є.І. Сахарчук,
В.В. Серікова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторського та ін.

А.А. Вербицький, І.А. Зимова, О.Г. Ларіонова зазначають, що після входження Росії в Болонський процес, що розпочався з Лісабонської конвенції 1997 року і поділу загальноєвропейських цілей освіти, що передбачають освоєння ключовими або основними компетентностями, що навчаються, необхідні для успішної професійної діяльності та благополучного життя в соціумі. А також після публікації текстів «Стратегії модернізації змісту загальної освіти», «Концепції модернізації Російської освіти на період до 2010 року» та «Основні напрями соціально-економічної політики Уряду Російської Федераціїна довгострокову перспективу». Починається впровадження у вітчизняну освіту компетентнісного підходу, який має змінити собою традиційний чи знаний підхід.

Компетентнісний підхід, орієнтуючись на запити ринку праці, передбачає формування практико-орієнтованих знань та вмінь, що дають можливість учням ефективно вирішувати професійні проблеми та проблеми соціальних взаємин, тобто формування професійної та соціальної компетентності. Також цей підхід передбачає певну наукову термінологію, до якої і належать терміни – «компетентність» та «компетенція».



А.В. Хуторській пропонує розрізняти поняття «компетенція» та «компетентність» як загальне та індивідуальне. Під компетенцією мається на увазі «якась відчужена, наперед задана вимога до освітньої підготовки учня, з оволодіння сукупністю взаємозалежних якостей особистості, знаннями, вміннями та навичками, способами діяльності. Термін «компетентність», на думку вченого, може використовуватися для фіксування якостей особистості, що вже відбулися, «володіння, володіння людиною відповідною компетентністю, включаючи його особистісне ставлення до неї і предмета діяльності».

Ю.В. Фролов та Д.А. Махотін поділяють поняття «компетенція» та «компетентність» пов'язуючи перше із змістом майбутньої професійної діяльності, а друге з якостями особистості майбутнього фахівця.

Ю.Г. Татур та А.А. Вербицький пропонують наступний смисловий поділ понять «компетенції» та «компетентності» спеціаліста. «Класифікаційною підставою для поділу даних понять пропонуємо вважати суб'єктивність та об'єктивність умов, що визначають якість професійної діяльності. Об'єктивні умови називатимемо «компетенції» і розумітимемо їх як сфери діяльності спеціаліста, його права та обов'язки, що закріплюються різними офіційними документами: законами, указами, наказами, положеннями, інструкціями. Як суб'єктивні умови – «компетентностей» розглядатимемо розвинені на момент виконання професійних дій особисті якості, знання, вміння, здібності, бажання, відповідальність фахівця» .

Значний внесок у дослідження компетентності робить британський психолог Дж. Равен. У 1984 р. у роботі «Компетентність у суспільстві» дається розгорнуте визначення компетентності. Це таке явище, яке «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, деякі компоненти ставляться швидше до когнітивної сфери, а інші – до емоційної, ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки».

Під компетентністю Дж. Равен, розуміє специфічну здатність, необхідну виконання конкретної дії у конкретній предметної області і що включає вузькоспеціальні знання, особливі предметні навички, способи мислення, і навіть розуміння відповідальності за свої дії. За Дж. Равеном, бути компетентним означає мати набір специфічних компетентностей різного рівня. На фундаментальному рівні перебувають усі специфічні вміння та можливості для виконання певної дії, а на вищому – компетентності для організації діяльності будь-якого виду: ініціатива, організаторські здібності, комунікативність, здатність до рефлексії. Дж. дорівнює всі компетентності, наявність яких забезпечує можливість успішного завершення розпочатої справи, розбиває на три групи: когнітивні, афективні та вольові [Там же].

Найважливіше теоретично Дж. Равена – твердження про врахування інтересів, цілей, пріоритетів (особистісних і соціальних) кожної людини в оцінці його компетентності у цій галузі. Дж. Равен, зазначає, що компоненти компетентності виявлятимуться і розвиватимуться лише в умовах цікавої для людини діяльності. І тому називає компетентності «мотивованими здібностями».

Вітчизняні вчені-дослідники професійної діяльності з різних позицій розглядають як поняття «компетентність», окремі види компетентності, так і її структуру.

Відповідно до Є.А. Садівська компетентність визначається не тільки знаннями, що мають безпосереднє практичне значення, а й системою ціннісних орієнтацій та особистісних смислів людини, її загальними переконаннями та уявленнями про себе, людей, суспільство та природу.

Н.Ф. Єфремова та А.В. Хуторській визначають компетентність як узагальнені, розвинені якості особистості, сукупність смислових орієнтацій, необхідні продуктивної діяльності.

Визначення компетентності спеціаліста з вищою освітою знаходимо у Ю.Г. Татура «Компетентність фахівця з вищою освітою – це виявлені ним на практиці прагнення та здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній та соціальній сфері. Усвідомлена соціальна значимість та особиста відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення».

На думку В.А. самоорганізації та узагальнення діяльнісного та особистісного досвіду. Компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню учням свого місця у світі, внаслідок чого освіта постає як високомотивована і в справжньому сенсі особистісно орієнтована, що забезпечує затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими та усвідомлення ним.

Феномен компетентності особистості на основі екзистенційно-гуманістичного підходу розглядається як інтегративна якість особистості, що включає: глибинні особистісні та професійні переконання, знання та вміння, здібності, потреби та мотиви, цінності та смисли, емоційно-вольові установки людини. Компетентність, відбиваючи отриманий досвід особистості, уможливлює чи неможливим реалізацію її потенціалу, ефективне виконання професійної діяльності, самоактуалізацію людини загалом.

Компетентність не передбачає будь-якої фіксованості та нерухомого стану. У будь-який момент вона може з одного боку, розглядатися як така, що знаходиться в процесі розвитку, а з іншого боку і як результат цього процесу.



Вам також може бути цікаво
Вік місяця на 1 січня
Вік місяця на 1 січня
Місячне число (Л) застосовується для обчислення приблизного віку Місяця за формулою: В = Д + М + Л В -...
Навіщо сняться троянди? Сонник. Сон пелюстки троянд на весіллі кидати
Навіщо сняться троянди? Сонник. Сон пелюстки троянд на весіллі кидати
Сонник пелюстки троянд Думаючи, до чого сняться пелюстки троянд, у голові відразу з'являються романтичні думки, але...